近年来，我国语文教育改革尝试打破传统思想和框架，引入西方教育理念，在取得一定进步的同时也造成了对语文教育传统的忽视。 中国古代阅读教育是语文教育在长期历史中传袭和发展下来的符合汉语阅读规律的教育思想、教育原则、教育方法以及教育习俗等，当然，古代阅读教育并不是完美无缺的，我们要批判性地继承古代阅读教育，“明确哪些是应该丢弃的糟粕，哪些是可资借鉴的经验，这些有益的经验又应该怎样同现代的科学成果结合起来，赋予旧的经验以新的生命”。 那么，我们应如何阐释古代阅读教育，将其融入现代阅读教育中呢？ 从文献回顾中我们可以看到一些学者的观点，如熊静聚焦历代家训类文献，提炼古代家庭教育中的阅读方法，即“幼教为先、善思好问、手抄口诵、循序渐进、以身作则、读书章法”； 夏国强将研究对象扩大为古代阅读教学，指出“传统阅读法强调的熟读深思，才是深入阅读的最终形态”； 王鹏伟在分析吟诵和评点两种古代阅读教学方法的基础上，将古代阅读教学原则归纳为“重感悟，重积淀”。 不过，以上研究都是对古代阅读教育的表层特征分析，缺乏对阅读教育深层的价值判断与理念挖掘。 当前阅读教育在功利化考试和信息化时代的影响下，存在“结构失衡”的困境，我们亟须追本溯源，探寻古代阅读教育文化精神的现代转化路径。 因而，本文回溯历史，系统阐释古代阅读教育的文化精神，凝练其教育理念，审视其现实境遇，以期提供阅读教育的当代镜鉴，实现古代阅读教育的继承性和创新性转型。
一、中国古代阅读教育的文化精神
中国古代阅读教育在长期历史发展中形成完备体系，积淀了深厚的文化意蕴，本文从阅读规划、阅读范围、阅读过程和阅读应用四个维度系统分析古代阅读教育的文化特征，理解深植其中的精神坐标和价值理念，这有助于理性认识当代阅读教育的问题，探寻古代阅读教育与现代阅读教育之间的契合点。
（一）以“序”为先：阅读规划讲求由易入难
阅读难易程度需遵从语文教育规律。《礼记·学记》说：“当其可之谓时，不陵节而施之谓孙。”阅读教育自有内在系统，需由易到难进行，清代的章学诚也指出“夫集段成篇，集句成段，集字成句，集画成字”（《清漳书院留别条训》），阅读教育需设置阶梯，按照字句段篇的顺序依次进行。因而，阅读教育要制订符合语文教育规律的计划，定量定规有序进行，正如唐彪所说：“此月共读书多少章，温书多少卷，共读文、温文多少篇。解某书某章起，至某章止。共读几表，共读几判，止一月总记法也。”（《读书作文谱·课程量力始能永久》）礼教是中国传统文化的要义，它的核心是序，强调三纲五常的社会规则，利用结构关系重塑社会风气，在此引领下阅读教育需符合语文教育内在秩序，进学有时。
阅读难易程度需符合学生发展阶段。古代阅读教育始于“蒙学”阶段，重在开蒙，学习《三字经》《弟子规》《千字文》等，倡导集中识字写字，进入“小学”阶段，重在教事，教授内容包括《广韵》《尔雅》《说文解字》等，学生学习音韵训诂，背诵散文韵文，再到“大学”阶段，重在明理，学生阅读经史子集和综合性论著，明辨是非，培养道德本性，这宏观展示了阅读进修次序，符合学生认知发展由具体到抽象的特征。同时，教师也要根据学生个性化特点，细微调整阅读方案，王筠认为“故过笨拙执拗之弟子，必多方以诱之”，过于繁难的读书要求易于让基础薄弱的学生心生倦怠，教师需调动多种手段，采用适切的阅读难易次序。中国古代提倡“道法自然”（《道德经》）的思想，万事万物的运行法则都要符合自然规律，这种文化精神促使阅读教育遵循学生的身心发展规律，倡导由易到难地设计阅读方案。
（二）以“容”为基：阅读范围强调博观约取
博与约皆有助于阅读积累。有学者偏重博，广泛阅读有助于形成宏观认知积累，从全局视角把握文本，孟子认为“博学而详说之，将以反说约也”（《孟子·离娄下》），广博学习是精要学习的基础；有学者偏重约，精炼阅读有助于深度解读经典文本，促进阅读积累，梁章钜认为“字字解得道理透明，诸家记俱能辨其是非高下”（《退庵随笔·读书法》），反复研磨重点文本的词句是深度阅读的保障。章学诚认为博与约皆是读书“优游渐积法”的典型表征，缺一不可，“所谓守约，即揣摩之文，贵于简练，是矣。所谓博学，则泛阅之文，又不可不广也”（《文史通译·博约》）。《尚书》言“有容，德乃大”，包容之心是道德品质的重要标志，包容的文化精神在阅读领域表现为多样化和经典化文本兼备，二者共同指向持之以恒地读书积累。
博与约具有辩证统一关系。苏东坡取两家之长，认为读书应该“博观而约取”（《稼说送张琥》），朱熹举例阐释：“《论语》逐文逐意各是一义，故用子细静观。《孟子》成大段，首尾通贯，熟读文义自见，不可逐一句一字上理会也。”（《朱子语类·卷十九》）他强调不同文章的两种读法，或是详细揣度文中微言大义，或是通篇概览文脉，观其大略，博与约互促互进。孔子说“君子和而不同”（《论语·子路》），提倡兼容差别的“和”，兼容并包的文化精神在阅读教育中表现为字词深入解读和整体情境感知兼具，二者共同促进学生阅读能力发展。
（三）以“悟”为魂：阅读过程注重问中启思
思考在质疑论辩的学习活动中触发。中国古代将系统化的知识称为“学问”，“学习”与“发问”紧密相连，进而引发“思考”，学生因学习而发问，因发问而思考，因思考而体悟。质疑发问的学习活动触发思考，张载强调阅读学习时需有质疑精神，“于不疑处有疑，方是进矣”（《经学理窟·义理》），当文中信息与学生现实生活经验相反时，这触发学生发问，生成进一步的思考和体悟；论辩发问的学习活动触发思考，战国时期齐国的“稷下学宫”提倡自由的辩论风尚，阮元创办的诂经精舍倡导学生可以“执经问学”“执卷请业”，论辩活动提供给学生学习他人观点、思考自己观点的动机。学生在质疑和辩论的发问活动中，向外部对象求索，经历趣味而艰辛的学习与思考过程，主客体突然联通，实现瞬间而通达的顿悟，这是中国文化精神注重心性体悟的体现。
思考在自我问答的学习活动中深化。孟子倡导通过“自得”的学习方法深化思考，“君子深造之以道，欲其自得之也”（《孟子·离娄下》），阅读学习并不是教师一味讲授的，而要通过学习积累深化为内省式思考。“夫君子之论学,要在得之于心”（《答徐成之（壬午）》），王阳明倡导学贵自得，学生需要在自我问答中锻炼独立思考能力。这与孔子的“闻道”、庄子的“心斋”有相似之处，这是中国文化中特有的学习与思考方式。自我问答的阅读过程指向主体内部，学生在学习中意识到原有阅读知识的不足，努力修补并重构自身知识系统，通过自我问答，深入解读文本意义，提升阅读思维品质，实现直觉领悟。
（四）以“用”为要：阅读迁移侧重写作表达
阅读为写作积淀和服务。程瑞礼阐释“劳于读书，逸于作文”的主张，明确先读后写的次序。阅读为写作“储宝”，章学诚建议写札记的方法是“先立空册，标分类例”（《清漳书院留别条训》），学生需在比较材料异同的基础上，分门别类地列出札记纲目；阅读为写作“练识”，韩愈倡导“记事者必提其要，纂言者必钩其玄”（《进学解》），学生需掌握提纲挈领的阅读方法，辨识重点后再写作；阅读为写作“酌理”，学生需对阅读材料进行分析后再写作，顾炎武说“使有始之作之者，而无终之述之者，是耕而弗获”（《日知录·卷一》），读书每有心得时，他将其抄在笔记上，积聚资料后融会贯通。孔子主张“学而时习之”，学习后时常运用到实践中，这种知行合一的学风与儒家入世、务实的理政处事原则一脉相承，体现经世致用的传统文化精神。
写作是阅读的有效迁移。写作活化阅读素材，唐彪认为“时文、古文，熟则听我取材”（《读书作文谱·读书作文总期于熟》），学生坚持阅读时记录札记，捕捉精彩片段，易于形成深刻见解；写作激活阅读思想，它是与文本和自我对话的过程，学生将个性化文本解读内化为自身生命语言，清代毛奇龄说：“动笔一次，展卷一回；则典故纯熟，终身不忘，日积月累，自然博洽。”（《两般秋雨庵随笔·卷二》）学生越能坚持记录札记，越能参透书中的底蕴和智慧。经世致用的文化精神影响阅读教育，写作既是读书后灵活迁移的典型体现，也是科举考试的重要评价手段，学生将读书中学到的知识写成文章，小到成为谋生手段，大到能匡正济世，这样才能学到真知。
上述古代阅读教育的文化精神体现了“中和”的教育理念。“‘中和’思维的实质恰恰在于把握事物转化的关键点，强调度的重要性。”甲骨文的“中”是象形的旗帜，象征立起旌旗召集百姓从地方来到中央，后从具体方位引申为抽象的“中度合节”之义，把握度才能把握事物的本质和发展规律；“和”本指“同声相应”，后从圆润和谐的声音引申为“融合均衡”，强调异质事物的相互协调，“中”是“和”的原因，“和”是“中”的目标，“中和”是以“中”达“和”。《礼记·中庸》讲“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉”，中和是对世界万物和谐共存状态的描述，《周易》中的阴阳两仪既相互排斥，又彼此调和，动态地保持一种相对稳定的秩序，这也反映阅读教育的系统要素综合平衡的发展机制。中和理念贯穿在古代阅读教育中，注重执两用中，追求适度和分寸，它与后现代主义教育观念遥相呼应，其强调系统通过不平衡和平衡间的矛盾，在不稳定中实现转化和发展的可能，学习者个体内多元的和不稳定的简单要素相互影响，自发转变，形成更高水平的秩序。难易、博约、学思与读写的关系并不是一方压制另一方，而是在不同中相互配合，我们应以中和态度化解二元对立关系，不断顺应时势，根据不同的人与物，调整“中”的位置，保持通权变达的状态，从而促使学生阅读能力均衡发展。
二、中国古代阅读教育的现实境遇
古代阅读教育为我们提供了厚重的文化沃土，其中的阅读理念和文化精神是我们取之不尽的教育资源。同时，古代阅读教育发展到今天也面临难易次序、博约范围、学思比重、读写匹配的失衡问题。准确透视阅读教育发展面临的现实境遇，有利于探寻古代阅读教育现代转型的着力点。
（一）躐等阅读：进度超前化
当前阅读教育存在难易失序的问题。应试机制驱动阅读教育急于求成，往往过分强调阅读数量和识记内容，未充分遵循由易到难的步骤，“许多读物的情节过于复杂，内容过于深奥”，家长和学校往往跟风和攀比，社会培训机构和商业化出版物推波助澜。一方面，阅读教育将母语教育的系统性规律打乱，“躐等而上、陵节而施”，揠苗助长的方式使学生将阅读当作不得不为的事情，阅读态度是消极的，阅读进度是超纲的，阅读行为是枯燥的，当学生离开学校场域后，难以将阅读作为终身爱好；另一方面，阅读教育远远超出学生认知能力，阅读需有一定的生活阅历和知识储备作为底色，学生尚未到达鉴赏相应读物的能力，硬着头皮阅读过犹不及，这可能导致学生“从小养成一种不良的阅读习惯：返读、停顿”，不利于阅读的流畅感和连贯性，易于产生受挫感。超前化阅读未能把握好阅读的“度”，用一时的阅读数量代替了高质量阅读，常是以牺牲学生受益终身的阅读习惯和兴趣为代价的。
（二）狭隘阅读：内容缩减化
当前阅读教育存在博约失衡的问题。一方面，阅读教育往往局限于教材单篇文本，调查显示，平均40%～60%的中学生认为学习太忙，没时间进行课外阅读，教师常将教材作为权威中心，阅读资源易于干瘪单薄，即便拓展阅读资源，也常以零散知识点为圆心生成，这易导致学生阅读范围趋同，缺乏个性化阅读选择和体验过程，限制学生的阅读视野。另一方面，经典文学作品“失语”，学生对经典文学作品的阅读量和阅读兴趣不足，教师常对经典文本进行泛化阅读，学生缺乏从字里行间深度解读的过程。对重庆十所高校大学生的调查显示，对经典进行深入阅读的大学生只占26.5%。经典作品在影视演绎中被娱乐化解读，“相对直观的视像刺激，文本显得枯燥无味”，学生过度依赖视像信息，时常置经典作品于不顾，图书市场大量出现经典名著“缩水版”“袖珍版”，隔靴搔痒的阅读让学生难以享受经典文本的审美体验过程。
（三）假性阅读：思维浅层化
当今阅读教育存在重学轻思的问题。一方面，学生思考主动权被剥夺，教师受技术理性影响，力求对知识点全面落实，学生被教师预设的细碎问题牵着走，“学生的目光在书本和问题之间不断地游离,完全是为了解决问题而读书”，问题往往是教师越俎代庖强加的，而不源于学生自身思考，阅读过程时常演变为不停寻找答案的过程，学生难以大胆质疑与批判，思维往往停留在浅层水平；另一方面，学生对海量信息缺乏信息辨识和批判能力，互联网阅读的碎片化特征明显，学生简单复制别人观点，常是单向度的吸收和学习，少有自主思考的时间和空间。功利化和快餐式的阅读未能充分调动学生思考，对北京大学生的调查显示，“有62%的学生以娱乐消遣、打发时间为主要目的”进行网络阅读，这与高参与、高投入、高认知的阅读过程差距较远，属于“伪”阅读。学生常缺乏主动深入探寻作者表达意图的机会，难以发展独立思考能力和理性思维能力。
（四）低效阅读：写作边缘化
阅读教育存在重读轻写的问题。一方面，写作教学往往脱离阅读教学而孤立存在，“阅读教学所占比重较大，而写作教学所占比重较小”，教师常注重文本分析，写作教学只是在阅读教学空档中穿插出的零散任务，不具有持续性，学生低效重复写作，难以从中摸索写作规律，阅读教学与写作教学常是平行的，而非融合的，学生难以将阅读所学灵活迁移到写作中，常硬着头皮凑字数，这导致写作内容较为空洞，写作形式较为单一；另一方面，教师难有更多精力投入个性化写作指导中，常用泛化分数衡量写作水平，往往借助“读物的数量、摘抄优美句段的多少等外在的、显性的指标来判断”，忽视学生写作前后的态度、情感和思维等的转变过程，这种快速粗略的评价方式，缺乏对写作长效浸润式的过程关照，学生则常懒于思考，套用应试写作模板，“在作文中不自觉地处于一种严重失语的状态”，少有创造性写作机会。
传统文化根植于民族生活习性和观念价值中，随社会发展不断变化。制度变革和科技革新对传统阅读教育的现代转型具有重要影响，古代阅读教育的现实境遇反映出传统与现代之间持续摩擦、融合和演进的张力。一方面，这源自考试制度的历史变迁，隋唐以后，旨在选拔人才的科举制度正式确立，读书与个人社会成就、家族名望声誉挂钩，教育具有功利色彩，由于清末社会变革，1905年科举制度废除，随后，新文化运动引进新式学校制度，作为舶来品的现代教育并未影响考试选拔的主流地位。新中国成立后，我国模仿苏联凯洛夫模式，强调教育计划性，“文革”之后，我国恢复中断十年的高考制度，教育缺憾、独生子女政策和收入差距等背景因素造成学校间、家长间和学生间的博弈，社会大规模开展应试教育，强化竞争，追求分数。另一方面，古代阅读教育的现实境遇源于现代网络文化的僭越，网络文化作为一种信息文化，通过交流和传播来扩大影响，追求简便和高效，传统文化创造和发展的权利集中在上层少数人手中，这是确保政治稳定的重要方式，而网络文化是一种大众文化，海量信息共享，迭代更新加快，伴有极强的商业倾向，出现与之相匹配的网络运作模式，它常采用新奇和娱乐的方式博取眼球，以流量获利，对传统文化形成强大冲击。
三、中国古代阅读教育的反思镜鉴
传统与现代阅读教育在内在精神上一以贯之，当代阅读教育要深植于中国古代阅读教育的血脉里。发挥古代阅读教育的反思镜鉴作用，这既是依据对现实的审慎思考，又是基于对未来负责的态度。在“中和”理念的影响下，阅读规划、范围、过程和应用诸要素需要在平衡结构中融合发展，这会促进内部彼此矛盾的二者在和谐中统一，成为发展现代阅读教育的力量源泉。
（一）规划适性：阶段方案量力有渐
“语文教育的民族传统是紧紧围绕汉字的特点、汉语的特点以及学生的认知特点形成的，是一个阶梯式的循序渐进的教学过程。”现代阅读教育需根据难易程度设置方案，体现不同阶段间的层级性，形成系统知识网络。
预设母语阅读能力梯度。阅读规划各环节难以有序构成有机整体，需呈现母语教育螺旋式发展的规律，这促使学生递进地发展个人的听说读写能力。学生的母语习得以口语学习为起点，以听说能力为基础，掌握语音和语法；学生读写能力的发展标志是以识记和书写汉字为前提的，完成口语向书面语转化后，学生能够独立阅读以及自由表达观点；学生逐步拓展语用的广度和深度，对语言背后的审美情趣、思维逻辑以及文化内涵有更深的理解。
预设学生个体能力梯度。阅读教育要去除功利心态，把握智力培养的阶段性和节奏感。一方面，阅读规划要纵向把握学段的体系性，不同年龄的学生学习重点不同，低学段注重培养阅读兴趣，教师借助甲骨文和拼读游戏等形式，帮助学生进行识字和拼音学习，中学段重点培养阅读习惯，教师帮助学生经历熟读、背诵、精思和记录等阅读过程，高学段注重形成阅读方法和思维能力，教师则促使学生利用浏览、跳读和批注等阅读方法，深化对文本的思考；另一方面，阅读规划要横向兼顾学情的协调性，以弥补古代阅读教育忽视个性化学习的弊端，阅读规划应以学生的言语经验为起点，教师了解学生的挑战处和困惑处，不应强制要求所有学生接受统一进度，而应调动多种手段，采用适切的阅读次序。
（二）择书适当：阅读范围兼容选取
阅读范围取舍涉及“博”与“约”的辩证关系，阅读教育要在“博观约取”中潜移默化地累积学生的阅读经验，促使阅读广度与深度相辅相成，以广求深、以深带广。
树立大语文意识。古代母语学习不是单独设科，而是将文史哲和道德教育相结合，中国古代学校教育提倡礼乐射御书数六种技能，涵盖人全面发展的教育内容。现代阅读教育要树立大语文观念，将学生置于宏观辽阔的文化视野中，强调语文的内涵与外延和生活等同，这有助于突破教材单篇零散讲解的困境。学生的阅读内容不仅包含文学作品，也有历史、诗歌、科学、哲学和政治等各方面，学生可以建构不同知识图景，同时，学生增大对同类文章的阅读量，这会实现文本资源由点到面地迁移运用。阅读教育尊重学生的阅读兴趣与自由，引导学生开展多元化和个性化阅读，提升学生文本识别能力和深度解读能力。
涵泳经典文本。左思在《吴都赋》中提及“涵泳乎其中”，李善注曰：“杨雄《方言》曰：‘南楚谓沈为涵泳，潜行也。’言已上鱼龙潜没泳其中”，涵泳即指浸润在经典文本的语境中，有助于解决经典文本的失语问题。涵泳经典文本促进学生发现新意义，经典文本是经过时间检验的蕴含丰富精神价值和独特言语表达方式的阅读资源，具有多义性，学生切换不同视角，形成多元化解读；涵泳经典文本培养学生细细咀嚼的阅读习惯，学生多次诵读、比较和揣摩经典文本，努力还原语境，生成个性化情感体验。读懂读透经典文本，拒绝滥化和庸俗，助力广泛阅读。
（三）活动适宜：多重对质内外体悟
在阅读教育中，“学”与“思”是学生了解外部世界和探究内心世界的过程。阅读教育不应只重学习忽视思考，而应了解学生阅读的生发点和困惑点，设计多样的适宜活动，促进学生学思并重、内外兼修。
现实对质向外审视。阅读教育应发挥现实对质活动的积极作用，发问和辩驳的前提是学生具有学习和思考的主动性，学生经历与现实、与他人对质的活动，引起新旧概念冲突，“学习者在接触一项知识之前要感到一种‘空虚’，一种‘匮乏’，或是一种不足，并产生一种要填满它的欲望”，学生重新审视外部世界，投入言语实践活动中，修补这种暂时失衡。学生在乐学好思的基础上，打破思维惯性，大胆怀疑和批判，努力提出论据，支持自己的观点并对抗他人观点，这易于形成独立学习和批判思维的能力。
自我对质向内求索。阅读教育在质疑问难活动后，可开展与自我对质的活动，实现内部自悟。自觉的学习和思考是自得体悟活动的前提，“学无难易，在人自觉耳。”（《明儒学案·文恭陈白沙先生献章》）联系自我生活经验的学习和思考是体悟活动的关键，朱熹认为“切己体验，不可只作文字看”（《学规类编》），学生不断结合生命体验，建构文本意义。教师需设计多样化的自我对质活动，引导学生自问自思，为学生的自觉自悟自省留有足够的时间，为使学生学习和思考的过程外显化，教师可以鼓励学生描述自己的阅读经历，了解并评判自己“阅读得怎么样”“怎样进行阅读”，将其内化为自主学习和思考的经验方法。
（四）迁移适时：札记运用建构意义
读与写本质上具有关联性，阅读是认识世界和自我感知的过程，写作是理解世界和自我表达的过程。札记运用是阅读的延续和升华，是阅读理解达到一定程度后的必然转化。
保持札记与阅读的同步性。古代阅读教育注重意随文生，如金圣叹评点《水浒传》，脂砚斋评点《红楼梦》。阅读教育要保障阅读与写作的同步性，教师采用短小精悍的札记，根据阅读内容，精心设计写作札记的时机、内容和形式，学生通过札记运用的系统训练，激发内在意愿，阅读教育由“要我写”变为“我要写”，由前一阶段的教师干预转变为后一阶段自觉的知识迁移，学生有感便发，有得则记，有疑则批，将写作内化为一种生活方式，这有利于积累素材，加快知识转化时间，促进思路条理化。
促进札记与阅读的深刻性。札记写作会加深文本理解，以文本意义建构过程作为评价标准，有效破解写作工具化的问题。札记写作呈现多样化特点，包括摘录式札记和心得式札记等。札记写作有助于学生对现有知识的消化和理解，提升思维水平，摘录式札记不用面面俱到，学生选择印象最深的关键词句，将生活情感经验填入其中，适时表达独到见解；心得式札记用一条主线将零散摘评串联起来，提炼观点。札记写作过程是新知识纳入原有知识体系的过程，也是学生自我意义的建构过程。返回搜狐，查看更多